Термин «оптимальный» (от лат. optimus - наилучший) означает наиболее соответствующий определенным условиям и задачам вариант деятельности. Следовательно, оптимизация педагогического процесса - это выбор наилучшего из возможных вариантов его заданной конкретной ситуации. Четверть века назад известный педагог Ф. Ф. Королев писал: «Будущее приведет к тому, что идеи оптимального управления процессами развития станут характерными для всех областей деятельности, будут руководящими... и в педагогике». То есть проблему оптимизации учебного процесса новой не назовешь. В начале 80-х гг. прошлого столетия академик Ю. К. Бабанский издал книгу «Оптимизация учебно-воспитательного процесса», в которой выделил следующие критерии оптимизации:
Достижение каждым учеником реально возможного для него в данный период уровня успеваемости, воспитанности и развитости, но не ниже удовлетворительного в соответствии с принятыми нормами оценок.
Соблюдение учеником и учителем установленных для них норм времени на урочную и домашнюю работу.
Минимально необходимые усилия, затрачиваемые педагогом и учеником для достижения поставленных учебно-воспитательных целей.
Пути оптимизации учебного процесса:
Комплексное планирование и конкретизация задач обучения и развития школьников;
Обоснование соответствия содержания задачам обучения с выделением главного, существенного;
Выбор наиболее удачной структуры урока и педагогических акцентов;
Осознанный выбор наиболее рациональных методов и средств обучения для решения учебно-воспитательных задач;
Дифференцированный и индивидуальный подход к ученикам, который предполагает оптимальное сочетание групповых и индивидуальных форм обучения;
Создание благоприятных психологических, эргономических, материальных условий для обучения:
Специальные меры по экономии времени учителей и учащихся, выбор оптимального темпа обучения (использование вклеек, раздаточного материала) и технических средств (кодоскопы, проекторы и др.);
Анализ результатов обучения и затрат времени с позиции оптимальности.
Оптимизацию учебного процесса можно осуществлять уже на стадии педагогического проектирования путем сравнения коэффициентов эффективности преподавания. Кэф, но еще обоснованнее это может сделать педагог, хорошо знающий индивидуальные особенности своих учащихся, уровень их интеллектуального развития, их жизненный опыт, характер восприятия информации.
В последние годы значительно выросла потребность в разнообразных средствах обучения. Педагогу необходимо иметь на уроке дидактический материал высокого качества, который должен быть тщательно продуман и подготовлен заранее (схемы, графики, чертежи). С его помощью организуется фронтальная и индивидуальная работа по изучению, закреплению и повторению учебного материала. Умелое применение средств обучения позволяет значительно экономить время на уроках, повысить темп обучения, увеличить долю самостоятельности учащихся, уделить больше внимания вопросам формирования у них логического мышления, умственной активности, развитию их индивидуальных особенностей.
Современное развитие науки и техники способствует увеличению разнообразия средств обучения. К последнему слову можно отнести учебное телевидение, компьютерную технику, тренажеры. Однако в условиях экономических проблем нашего государства, незначительного финансирования учебных заведений и их ограниченных возможностей в коммерческой деятельности приобретение ультрасовременных дорогостоящих технических средств обучения производится в единичных экземплярах и не может обеспечить каждую учебную дисциплину в полном объеме.
В то же время любой преподаватель, творчески подходя к процессу выбора более доступных, проверенных временем средств обучения и педагогически правильно их используя, всегда может получить необходимый эффект.
Например, на уроке черчения учитель демонстрирует сборочный узел «Клапан обратный». Однако демонстрация клапана еще не обеспечивает полного формирования понятия. Внешний вид объекта нередко обусловливает восприятие его второстепенных признаков, поэтому педагог предъявляет готовый сборочный чертеж, помогающий оттенить существенные признаки изучаемого объекта. По чертежу демонстрируются детали узла и объясняется принцип его действия. Изучив существенные признаки объекта по чертежу, преподаватель возвращается к самому объекту (клапану), показывает их на нем, чтобы запечатлеть их реальный образ.
Необходимо шире использовать дидактические возможности других наглядных пособий: плакатов, рисунков, фотографий, макетов, моделей для иллюстрации, детализации учебного материала, для акцентирования внимания на отдельных положениях учебных вопросов, а также для обобщения и систематизации усвоенной информации. Наряду с перечисленными пособиями учебные кабинеты должны быть оснащены множеством дидактического раздаточного материала (билеты, карточки, задания, таблицы), специальной справочной литературой. Дидактические материалы дают возможность рационально использовать время, дифференцировать процесс обучения, осуществлять оперативный контроль знаний и умений, корректировать учебную деятельность.
Высока эффективность использования на уроках наиболее универсального и доступного дидактического материала - различного вида картотек, содержащих задания примеры. Их применение на уроках математики, физики, химии, биологии, географии, литературы дает возможность значительно увеличить число рассматриваемых упражнений. Они позволяют с большей наглядностью выделить основные методы, приемы и алгоритмы выполнения заданий, а также дифференцировать упражнения по степени сложности.
Современный учебный процесс предполагает активное использование различных технических средств обучения, с помощью которых предъявляется учебная информация и контролируется ее усвоение. Непосредственным и носителями учебной информации являются кино- и диафильмы, диапозитивы, слайды. Последние привлекают внимание преподавателей прежде всего возможностью значительно экономить время на занятиях, глубже раскрывать природу различных явлений, содействовать повышению научности обучения. Большое воспитательное значение, экранных пособий состоит именно в предоставлении обучаемым возможности знакомства с ролью современного эксперимента и принципа моделирования в науке. Экранные пособия позволяют выходить за рамки учебной программы, расширять кругозор учащихся и пробуждать в них интерес к познанию. Они также дают возможность добиться мгновенной подачи готового учебного материала. Умело манипулируя таким процессом, педагог легко может получить желаемый эффект. Например, используя кодоскоп, можно весьма быстро проверить составленные учащимися математические задачи или любые другие домашние задания (лишь бы они заранее были написаны и нарисованы на полиэтиленовой или любой другой пленке или прозрачной бумаге). Быстрый переход от одной порции учебного материала к другой позволяет сконцентрировать внимание учащихся на существенных сторонах изучаемого материала и значительно активизировать их мыслительную деятельность.
Сегодня нет сомнения в том, что техническая оснащенность является одним из объективных предварительных условий применения новшеств в технологии обучения. Эффективность использования различных средств обучения зависит от профессиональной подготовленности педагога. Его умение педагогически правильно использовать средства обучения будет складываться не только из овладения навыками работы с проекционной, звуковоспроизводящей и другой аппаратурой, но и за счет творческого подхода к методике использования средств обучения, его совершенствования и развития. Это зависит и от того, насколько глубоко учитель изучит все возможности имеющегося оборудования и технических средств обучения по каждому разделу и каждой теме преподаваемой им дисциплины.
Оптимизация не есть какой-то особый метод или прием обучения, а представляет собой направленный подход учителя к построению педагогического процесса на основе закономерностей и принципов обучения, сознательный, научно обоснованный (а не стихийный, случайный) выбор наилучшего для конкретной ситуации варианта построения урока и учебного процесса в целом. При таком подходе учитель не просто пробует один из возможных вариантов обучения, а осознанно выбирает наиболее удачный вариант урока или системы уроков.
Ю. К. Бабанский и М. М. Поташник к основным критериям оптимизации содержания учебных программ отнесли следующие:
Критерий целостности содержания образования, предполагающий достаточно полное отражение основных направлений современной науки, производства, социальной жизни и культуры;
Критерий научной и практической значимости элементов содержания образования, который обеспечивает вычленение главных, наиболее существенных компонентов;
Критерий соответствия содержания образования возрастным возможностям учащихся;
Критерий соответствия содержания образования времени, отведённому па изучение данного материала;
Критерий соответствия содержания образования международному опыту в этой области;
Критерий соответствия содержания образования возможностям учебно-материальной базы современной школы с учетом перспектив ее развития на ближайший период.
Оптимизация методов обучения ориентирует учителя на осознанный и обоснованный их выбор с учетом:
Задач урока (обучение, воспитание, развитие);
Степени сложности материала;
Уровня подготовленности класса, характеристики класса на основе выводов педагогического консилиума;
Сравнительной характеристики возможностей, сильных и слабых сторон различных методов обучения;
Особенностей, сильных сторон личности самого учителя;
Возможностей учебного кабинета;
Наличия учебного времени;
Сложившихся морально-психологических условий в школе и др.
Такой подход к отбору методов обучения предостерегает учителей как от абсолютизации отдельных методов, так и от необоснованного отказа от выбора ведущего, доминирующего на конкретном уроке метода.
К оптимизации обучения относится и дифференцированный подход педагогов к учащимся.
Хорошие уроки (если судить по результатам) свидетельствуют о том, что педагог либо целенаправленно использовал идеи оптимизации, либо, не будучи с ними знаком, интуитивно к ним пришел и реализовал их. Поиски оптимальных путей обучения уже давно ведутся в школе. Вот почему любой урок, хороший с точки зрения максимума возможного в приобретении учащимися знаний, умений, навыков, в повышении уровня их воспитанности и развитости есть урок оптимальный независимо от того, употреблял ли учитель этот термин, использовал ли он процедуру оптимизации или, не зная о ней, годами шел к ней эмпирически.
Оптимизация учебного процесса:
Помогает учителю научиться комплексно решать задачи обучения, воспитания и общего развития школьников;
Формирует у учителя умение изучать реальные учебные возможности школьников, т. е. осуществлять в доступной мере прогнозирование ожидаемых успехов школьников в учебе и учитывать их особенности при планировании урока;
Учит постоянно выделять главное, существенное в содержании учебного материала;
Формирует умение выбирать наиболее рациональные методы и средства обучения, освобождая учителя от механического требования применять все методы на одном уроке;
Учит дифференцированному подходу к слабоуспевающим, наиболее подготовленным и ко всем остальным ученикам;
Учит создавать оптимальные учебно-материальные, гигиенические, морально-психологические и эстетические условия;
Соединяет поиск большей эффективности обучения с обязательной экономией времени учеников и учителей, с предупреждением их перегрузки;
Открывает простор для развития методического творчества учителей, их диалектического мышления, ограждает педагогов от шаблонных требований при контроле за качеством уроков.
В целом же оптимизация учебно-воспитательного процесса является одним из реально доступных шагов на пути к внедрению научной организации педагогического труда. Без овладения методикой оптимизации научная организация труда учителя лишается своей сердцевины, сосредоточиваясь на многих внешних факторах и условиях, а не на самой структуре учебного процесса.
Овладение методикой оптимизации повышает общий уровень педагогической культуры учителя, позволяет ему в целостной взаимосвязи, а не разрозненно воспринимать через нее категории, закономерности и принципы педагогики, руководствоваться всей системой их при выборе наилучших в данной ситуации методических подходов к организации учебно-воспитательного процесса. А это, в свою очередь, способствует более успешному решению усложняющихся задач современной школы при рациональных затратах времени и усилий.
В этом состоит не только социально-практическое, но и гуманистическое значение идей оптимизации для современной школы.
Измеряй все доступное измерению и делай недоступное измерению измеренным.
Галилео Галилей
Два обстоятельства, сложившиеся в области педагогики к 70-80-м годам, породили еще одно направление поиска в дидактике- оптимизацию процесса обучения. Во-первых, уже были исследования по алгоритмизации обучения, программированному и проблемному обучению, обобщен липецкий опыт по совершенствованию обучения. Во-вторых, к этому времени уже состоялись существенные разработки по общей теории оптимального управления (раздел кибернетики). И еще одно: скорее всего, не психолого-педагогический, а идейно-политический лозунг «Школа без второгодников!», утвердившийся уже к тому времени в стране, и подсказали мысль об исследовании этой проблемы.
Оптимизация
(от лат. optimus - «наилучший») в общем виде означает выбор наилучшего, самого благоприятного варианта из множества возможных условий, средств, действий и т.п. Если оптимизацию перенести на процесс обучения, то она будет означать выбор такой его методики, которая обеспечивает достижение наилучших результатов при минимальных расходах времени и сил учителя и учащихся в данных условиях.
Оптимизация достигается не одним каким-то хорошим, удачным методом. Речь идет о сознательном, обоснованном выборе учителем одного из многих возможных вариантов.
Чтобы оценить оптимальность (или неоптимальность) методики учебного процесса, надо определить ее критерии. Ю.К. Бабанский и М.М. Поташник выделили 4 критерия.
1. Максимально возможные результаты в формировании знаний, учебных умений и навыков.
2. Минимально необходимые затраты времени учащихся и учителей на достижение определенных результатов.
3. Минимально необходимые затраты усилий на достижение определенных результатов за отведенное время.
4. Минимальные, по сравнению с типичными, затраты средств на достижение определенных результатов за отведенное время.
Говоря обобщенно, учебный процесс будет оптимальным, если его результат высокий и достигается в короткий срок с минимальными усилиями учащихся и учителей.
Оптимизация учебного процесса предполагает выбор оптимальных форм и методов. При всем их разнообразии нельзя утверждать, что какой-то метод или форма самые лучшие, так сказать, без «изъянов». Дело в том, что один метод будет оптимальным при одних конкретных условиях, но не лучшим - при других. Другой метод лучше проявит себя в иных условиях и окажется неудачным в первой ситуации.
Ю.К. Бабанский, И.Т. Огородников с коллегами и другие ученые исследовали сравнительные возможности (эффективность) разных методов обучения при решении основных образовательных задач. Так, Ю.К. Бабанский полагает, что словесные методы обучения успешнее других решают задачи по формированию теоретических и фактических знаний, словесно-логического мышления и речи. Но эти же методы слабо решают задачи формирования практических и трудовых умений, наглядно-образного мышления, его самостоятельности, хотя при этом достигается быстрый темп обучения. Учебные дискуссии успешно формируют теоретические знания, словесно-логическое мышление, самостоятельность мышления, речь, познавательный интерес, развивают навыки учебной работы, волю, эмоции, но темп обучения медленный. Таким же образом анализируются и оцениваются возможности 12 других методов по 13 параметрам. И готовясь к уроку, преподаватель учитывает разные условия учебного процесса: цель урока, особенности содержания учебного материала и т.д. - для каждого этапа урока отбирает оптимальный метод.
Исследователи не считают оптимизацию особым методом или приемом обучения. Это целенаправленный (не стихийный или случайный) отбор и выбор методов для конкретного учебного занятия.
Проведя экспертную оценку работы учителей-мастеров, Ю.К. Бабанский предложил ряд этапов проектирования оптимального варианта обучения.
1. Формулирование задач обучения.
2. Отбор и конкретизация содержания обучения.
3. Выбор наилучшего сочетания форм обучения для данных условий.
4. Выбор рационального сочетания методов обучения.
5. Составление оптимального плана обучения.
6. Максимально возможное улучшение условий для реализации плана обучения.
7. Реализация избранного плана обучения.
8. Анализ оптимального решения поставленных задач.
Надо сказать, что Ю. К. Бабанский в предыдущей монографии назвал лишь 6 этапов действий учителя, хотя общие комментарии в той иной монографии совпадают. Нам кажется, указанный вариант более понятен педагогу-практику, поэтому именно его и приводим.
Оптимизация процесса обучения предполагает и учет особенностей интеллектуального развития школьника, его общеучебных умений и способностей. В зависимости от этого уровень учебных достижений у разных учащихся будет неодинаковым. При оптимизации обучения предполагается, что каждый школьник достигает возможно высшего для себя уровня.
Таким образом, оптимизация процесса обучения синтезирует различные формы и методы в определенном сочетании, каждый раз наилучшим образом для конкретной ситуации.
В настоящей книге рассматриваются теоретические основы оптимизации учебного процесса, обосновывался критерии и процедура выбора оптимальной структуры обучения, обобщается передовой опыт работы школ в этом направлении. Общие положения теории оптимизации конкретизируются на примере предупреждения неуспеваемости младших подростков, а также- организации процесса обучения наиболее подготовленных школьников. Книга предназначена для научных работников, преподавателей- студентов и учителей общеобразовательной школы
Глава 1. Структура процесса обучения
Глава 3. Анализ типичных затруднений учителей в деятельности по оптимизации учебно-воспитательного процесса
Глава 4. Условия оптимального построения процесса обучения
ГЛАВА 5. Система мер по оптимизации процесса обучения с целью предупреждения неуспеваемости школьников
ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА
ЛИЧНОСТНЫЙ ФАКТОР ОПТИМИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ
Ю.К. БАБАНСКИЙ
В современных условиях идеологическая работа партии - одна из важнейших составных частей коммунистического строительства. Известно, как велика роль, которую играет в этой работе школьный учитель. «Нам надо всемерно поднимать, оберегать престиж учителя, постоянно заботиться об улучшении условий его труда и быта, идейной и профессиональной подготовке», говорится в материалах июньского (1983 г.) Пленума ЦК КПСС . Современный учитель хорошо понимает, какие преимущества в достижении цели коммунистического воспитания подрастающего поколения дает ему научная организация труда, одним из важнейших принципов которой является принцип оптимизации, предполагающий выбор оптимального (наиболее эффективного для данных условий), варианта деятельности.
Для реализации на практике идеи оптимизации, вытекающей из известного ленинского указания о том, что надо учиться «сознательному выбору средств, приемов и методов... способных при наименьшей затрате сил дать наибольшие и наиболее прочные результаты» , учителю необходимо владеть умением комплексно планировать задачи обучения, конкретизировать их на основе изучения реальных учебных возможностей школьников, выделять главное, существенное в содержании, правильно, выбирать методы, средства и формы организации обучения, осуществлять дифференцированный подход к ученикам, создавать необходимые условия для обучения, умело применять избранный вариант учебного процесса, оперативно корректируя его при необходимости. Вместе с тем практика показывает, что на эффективность применения названных способов оптимизации обучения существенный отпечаток накладывают личностные особенности учителей.
Необходимость специального изучения этой проблемы стала особенно очевидной после того, как мы обобщили данные о типичных затруднениях учителей в овладении методикой оптимизации обучения в ряде опытно-экспериментальных школ (№ 102, 654 Москвы, № 51 Киева, № 17 Актюбинска, № 89 г. Харькова, № 1 Костромы, № 17 и 54 Риги и др.). Во всех школах было выявлено общее положительное отношение к данной методике. Учителя настойчиво стремились научиться планировать во взаимосвязи задачи образования, воспитания и общего развития школьников, овладевали умением изучать их реальные учебные возможности, выбирать рациональные для данной ситуации методы обучения, дифференцировали учебные задания для слабоуспевающих и наиболее подготовленных учеников. Но некоторые учителя медленнее других овладевали способами оптимизации, испытывали определенные затруднения и внутреннюю неготовность энергично овладевать новой методикой работы. Объяснить это одними лишь пробелами в общепедагогической подготовке учителей невозможно, так как нередко замедленно усваивали новую методику учителя с хорошей специальной подготовкой, с большим опытом практической работы. Более того, некоторые из них проявляли усердие, тратили много времени на упражнения по выбору оптимального, варианта, но эффект оказывался недостаточным, и постепенно у них возникало негативное отношение к работе. Были все основания для того, чтобы предположить наличие таких личностных особенностей, которые мешают этим учителям быстро и успешно овладеть методикой выбора оптимального
варианта обучения. Это предположение имело основания и потому, что определенные личностные данные других учителей позволяли им за сравнительно небольшой срок и без чрезмерных затруднений усваивать новую методику, добиваясь ощутимых результатов в повышении качества обучения и воспитания школьников.
В связи с этим было решено подвергнуть специальному анализу личностные характеристики учителей, собранные за ряд лет в опытно-экспериментальных школах, взять интервью у многих педагогов и оценить типичные затруднения, которые возникают у них при овладении методикой оптимизации. Всего этими методиками изучения было охвачено более тысячи учителей разных регионов страны, что позволяет считать сделанные ниже выводы достаточно достоверными .
Изучение личностных особенностей основной массы учителей осуществлялось методом экспертной оценки. В роли экспертов выступали директор школы, его заместители по учебно-воспитательной работе, секретарь партийного бюро, председатель профсоюзного бюро, секретарь комсомольской организации учителей. Оценка осуществлялась по обычной четырехбалльной шкале: 5, 4, 3, 2. Подсчет среднеарифметических значений оценок определенных качеств позволял отметить степень их интенсивности по сравнению с другими качествами и выделить те из них, которые получили менее высокие оценки. Было высказано предположение, что слабое развитие этих качеств мешает данной группе учителей быстрее, по сравнению с их коллегами, овладеть методикой оптимизации. Одновременно эксперты оценивали степень владения основными способами оптимизации обучения, отношение к этой работе, характер испытываемых затруднений после первого, второго и третьего года работы по этой методике. Затруднения классифицировали по трем степеням: большие, средние и незначительные. В соответствии с полученными данными учителя были распределены на две группы. В 1-ю группу вошли те из них, которые успешно и с меньшими затруднениями овладевают методикой оптимизации учебного процесса; во 2-ю - учителя, работающие менее успешно и с большими затруднениями овладевающие предложенной методикой.
Программа оценки личностных качеств учителей включала: отношение к людям (общительность, отзывчивость, доброжелательность, тактичность, вежливость, любовь к детям); отношение к работе (целеустремленность, ответственность, добросовестность, трудолюбие, увлеченность); отношение к себе (чувство собственного достоинства, самокритичность); интеллектуальные качества (самостоятельность мышления, логичность, гибкость, критичность, творческий характер мышления, умение выделять главное, системность и последовательность мышления); качества речи (убедительность, логическая стройность, культура речи, ее доступность восприятию окружающих); волевые качества (настойчивость, умение преодолевать трудности); моральные качества (долг, дисциплинированность, честность, справедливость, верность слову, аккуратность, обязательность); общественную активность (расширение идейно-политического кругозора, выполнение общественных поручений, лекционная работа); мотивы деятельности педагога (желание принести большую пользу обществу, любовь к детям, потребность в творчестве, стремление самоутвердиться в коллективе, заслужить поощрение, любовь к учебному предмету).
Оценивая степень овладения основными способами оптимизации обучения, мы использовали более широкие показатели, характеризующие личность учителя: знание жизни, научный и культурный кругозор, знание теории предмета, межпредметных связей, умение решать практические задачи, владение методикой учебного предмета, знание психолого-педагогических основ обучения, теории воспитания и передового опыта. Были изучены данные о степени владения учителями основными компонентами педагогической деятельности, которые имеют непосредственное отношение к способам оптимизации обучения: умение планировать
цели образования, воспитания и развития учащихся на уроке, умение изучать реальные учебные возможности (школьников, особенности данного (классного коллектива, групп слабоуспевающих и наиболее подготовленных учеников, анализировать причины неуспеваемости, изучать данную педагогическую ситуацию, предвидеть и предотвращать затруднения учеников, определять зону их ближайшего развития, (выбирать главное в теоретическом содержании учебного материала урока, осуществлять индивидуально-дифференцированный подход к ученикам, (разнообразить композицию урока, владеть новейшими методами и приемами обучения, рационально выбирать для этого методы и формы работы, поддерживать необходимый темп деятельности на уроке, создавать благоприятную морально-психологическую атмосферу. Изучался также стимулирующе-регулировочный компонент деятельности, использование различных стимулов, умение регулировать деятельность учеников и свою собственную при изменении ситуаций на уроке, регулировать темп работы с учетом возможностей учащихся. Анализировалось умение организовывать контроль за ходом обучения в его различных видах.
Особое внимание уделялось умению развивать мышление учеников, в частности таких его компонентов, как критичность, гибкость, логичность, выделение главного, нахождение различных способов решения задачи, выбор наиболее рациональных вычислений, доказательств, суждений. Кроме того, изучалось умение планировать воспитательную работу, эффективно выполнять намеченный план классной и внеклассной работы, обеспечивать индивидуальный подход в воспитании, оценивать его результаты, координировать и концентрировать педагогические усилия учителей, школы и семьи.
Как видно из этой обширной исследовательской программы, она давала достаточно всестороннюю и целостную картину степени подготовленности учителей к осуществлению методики оптимизации обучения, а также весьма широкий спектр данных об их личностных особенностях, позволяла провести корректное сравнение умения оптимизировать процесс обучения и проявившихся при этом личностных качеств учителей.
В настоящей статье мы рассмотрим, но каким личностным качествам существенно отличаются учителя, успешно владеющие приемами оптимизации обучения, и учителя, испытывающие в этом затруднения.
Учителя, лучше и быстрее овладевающие идеей оптимизации, отличаются следующими личностными особенностями: более творческим и самостоятельным мышлением (диалектичностью, системностью, мобильностью, критичностью, конкретностью, оригинальностью и поисковым стилем мышления), меньшей приверженностью к однозначным рекомендациям методистов; умением учитывать диалектику процесса учения, его изменчивость, оперативно регулировать и корригировать свои действия под влиянием меняющихся обстоятельств, учитывать конкретные условия и соотносить с ними принимаемые решения; эмоциональной отзывчивостью; развитым педагогическим тактом; потребностью в общении с коллективом; лучшим владением педагогической техникой; умением использовать фактор личного примера в процессе обучения (увлеченность, четкость, организованность, верность слову, дисциплинированность и пр.); проявлением эмпатии, стремлением отдавать всего себя детям; развитой волевой сферой, проявляющейся как при выборе решения, так и при проведении его в жизнь.
Большое число личностных качеств, достоверно характеризующих отличия учителей двух указанных групп, может создать впечатление, что для оптимизации преподавания важны буквально все эти качества. В определенной мере это верно, но все же корреляционный анализ позволил выделить из них ряд особо важных. К ним относятся: творческий, неформальный, поисковый стиль, мобильность, конкретность и системность мышления при умении выделять главное; чувство меры в использовании тех или иных форм и методов преподавания; эмоциональная отзывчивость; контактность в общении.
Из анализа полученных данных следует необходимость изучить, обладают ли учителя названными качествами, и
разработать систему мер для их самовоспитания. С этой целью нами была составлена специальная программа, на первом этапе реализации которой полезными оказались методики самооценки учителями степени развитости данных личностных качеств. Кроме того, посещение уроков позволило составить характеристики нескольких учителей-мастеров, которые быстро овладели методикой оптимального выбора методов обучения, и учителей, которые испытывали затруднения в этом. Приведем выдержки из характеристик.
Учитель А., стаж 20 лет, преподает математику в VI классе. В работе постоянно стремится повышать качество и эффективность обучения, применяет разнообразные методы, анализирует их эффективность, осознанно отбирает наиболее рациональные из них на основе оценки эффективности обучения в прошлые годы. Отношение к детям доброжелательное, деловое, спокойное, требовательное. В эксперимент включилась охотно, с интересом. Уже после 5-го урока довольно свободно владела методикой оптимального выбора методов обучения. Особое внимание уделяет проблемно-поисковым беседам, организации самостоятельной работы учеников. При необходимости вносит коррективы в план урока. Уделяет большое внимание логической взаимосвязи ранее изученного и нового материала, выделению главного (голосом, записью на доске и т. п.). Стремится дифференцированно подходить к ученикам, например требует: «Выбери минимум слов», «Из многих фраз выбери главную», «Скажи одним словом», «В формулировке нет ничего лишнего» и пр. Уделяет внимание выбору наиболее рационального решения: «Это так, но предложи лучший вариант», «Скажи еще лучше» и др. Часто обращается к ученикам за подтверждением или опровержением мысли их товарища. Стремится развивать быстрый темп работы школьников: «Это задание на 2,5 минуты», «Чертите быстрее», «Вы уложились на 15 секунд раньше». Учительница говорит: «Темп стараюсь развивать, но помню о чувстве меры». Дает задание на самостоятельное применение полученных знаний в новых практических случаях с четким указанием времени на выполнение задания. Учитель во многом воздействует на учеников своим примером.
В этой характеристике как бы перемежаются личностные и профессиональные качества учителя. Но если их разделить и систематизировать, то легко выделить именно те личностные качества, которые выше были охарактеризованы как специфичные для учителей, успешно овладевающих методикой оптимизации обучения. Приведем характеристику другого учителя.
Учитель З., стаж 15 лет, преподает математику в IV - VII классах. Отношение к работе формальное, детей не любит, не верит в их возможности, в своих неудачах при проведении уроков винит прежде всего учеников, основной метод стимулирования - насмешка, угроза пожаловаться родителям. Знание методов обучения ограничено: беседа, упражнения у доски. Вопросы для беседы формулирует нечетко; не учитывает знания учеников, уровень их подготовленности и воспитанности. Во время урока работает лишь с учеником, отвечающим у доски. Классом владеет плохо. В эксперименте участвует неохотно. Ссылается на нехватку времени. Характеристики класса не имеет. Несмотря на то, что экспериментаторы дали ему упражнения, облегчающие выбор методов обучения, он ими долго не пользовался. На вопрос: «Какие трудности испытываете?» - отвечает: «Трудности в нехватке времени», хотя беседы показывают, что учитель затрудняется в овладении умением выбирать методы обучения. Лишь после длительного периода эксперимента он изменил отношение к методике оптимального выбора методов и в конце дал ей высокую оценку, так как ощутил ее преимущества, уроки стали более эффективными. Личностные особенности учителя весьма существенно затрудняли его работу по усвоению новой методики подготовки к урокам и их проведению.
Приведенные примеры подтверждают выводы экспертной оценки о связи между личностными особенностями учителя и успешностью овладения им методикой оптимизации. Зная, какие личностные качества особенно важны для оптимизации обучения, учитель; может развить их у себя в процессе самовоспитания.
Творческий стиль мышления особенно успешно формируется на основе развитого диалектического мышления. Вот почему очень важно обеспечить систематическое овладение основами марксистско-ленинской диалектики. Осознание таких положений, как взаимосвязь явлений, их развитие на основе борьбы противоположностей, переход количества в качество, конкретность истины, соотношение относительной и абсолютной истины, позволяет педагогам правильно организовать конкретные ситуации, видеть их диалектику, осознавать относительность принимаемых решений, рассматривать их во взаимосвязи.
Для овладения методикой оптимизации обучения оказалось особенно важным наличие проблемно-поискового мышления. И это вполне понятно, так как в условиях оптимизации перед учителем обязательно встает проблема поиска, выбора наилучшего варианта действия (например, наиболее рационального комплекса задач для решения
на уроке из ряда возможных, методов обучения и набора технических средств, с помощью которых можно кратчайшим путем прийти к цели). После принятия решения и в ходе его осуществления такой педагог будет постоянно оценивать степень его правильности, вносить оперативные коррективы в ходе деятельности.
Для развития проблемно-поискового мышления учителей многое может дать применение проблемных методов обучения в педагогических, институтах на занятиях по педагогике, психологии и методике, решение задач практического характера, организация деловых игр в системе повышения квалификации учителей, выполнение специальных упражнений по выбору оптимальных вариантов задач, содержания, методов, средств и форм обучения. Развитию проблемно-поискового мышления педагогов способствует использование учебно-методической литературы. Помимо известных «Заданий по педагогике», разработанных Л.Л. Додон (М., 1968), вышли книги Т.М. Куриленко (Задачи и упражнения по педагогике. - Минск, 1978), А.Т. Маленко (Задачи по профессиональной педагогике.- М., 1982), В.А. Филиппова (Педагогика школы в задачах и упражнениях. - Петрозаводск, 1982). В них описываются конкретные педагогические ситуации и предлагается найти наиболее рациональное решение их.
Развитию проблемно-поискового мышления учителей содействует все более широко применяемый в различных методических пособиях вариативный подход к методам изучения соответствующей учебной темы. Такой подход сразу же ставит учителя в ситуацию выбора. Задача авторов методик состоит в том, чтобы облегчить учителю этот выбор, отметив наиболее типичные из вариантов.
В последние годы в помощь учителям выпущены педагогические фильмы, специально посвященные формированию умения принимать оптимальные решения. Так, например, в фильме на тему «Оптимальный выбор методов обучения» на конкретных примерах из практики работы учителей школ Москвы показано, как можно достичь одну и ту же цель разными методами с учетом специфики подготовленности учащихся класса к использованию данных методов обучения.
В одном случае два учителя литературы дают урок на одну и ту же тему различными методами. Один из них применяет учебную дискуссию, другой - метод эвристической беседы. Каждый из учителей весьма кратко обосновывает свой выбор метода изучения новой темы. В другом случае учитель физики дает одну и ту же тему в разных классах различными методами и вновь объясняет причины выбора в одном классе метода практической работы, а в другом случае - метода теоретической беседы.
Для содействия учителям в выработке проблемно-поискового стиля деятельности в «Учительской газете» будет введена рубрика, в которой также найдут отражение некоторые типичные педагогические ситуации, и читатели смогут, принять участие в обсуждении возможных вариантов их решения.
Однако все приведенные формы работы лишь содействуют развитию проблемно-поискового мышления, главное же - это система самовоспитания данного качества, стремление творчески подходить к планированию каждого урока, каждого воспитательного мероприятия. В этом смысле большое значение имеет опыт учителей Волгоградской области, которые в своей повседневной работе реализуют девиз «Каждому уроку - отличную подготовку, современные методы, высокое качество».
Методологически важно подчеркнуть, что присущие педагогу-профессионалу проблемно-поисковое мышление и все другие отмеченные выше качества, в первую очередь обусловлены прежним социальным опытом, практикой проблемно-поисковой деятельности. Поэтому было бы совершенно необоснованным стремление объяснить низкую активность в самовоспитании качеств, необходимых для оптимизации, принципиальной неспособностью учителя. Наблюдения за экспериментальными группами, занимающимися в течение ряда лет по методике оптимизации обучения, показывают, что целеустремленное выполнение упражнений, направленных на развитие поискового стиля деятельности, а также активный самоанализ уроков с позиций выполнения критериев оптимизации процесса обучения и его результатов позволяют за 3-4 года даже учителям с довольно низким уровнем развития рассматриваемых нами качеств личности добиваться
существенных позитивных сдвигов. На первом этапе это проявляется в овладении самой процедурой и системой способов оптимизаций обучения, а затем - в положительных изменениях в стиле мышления, в мотивах, потребностях, в умении использовать выбор оптимальных вариантов, в изменении эмоционального отношения к самой деятельности, направленной на оптимизацию. Особенно быстро развиваются такие качества, как все более конкретное мышление, соблюдение чувства меры при использовании различных методов, средств и приемов обучения. Больше времени требуется на формирование системного, целостного мышления, но и здесь за 4 года обнаруживаются весьма ощутимые положительные результаты. Причем надо отметить, что указанный темп в этой области формирования нужных качеств объясняется не столько какими-то особыми личностными проявлениями, сколько недостаточной разработанностью системного подхода в самой дидактике, где только в последние годы сделаны шаги в направлении более целостной характеристики принципов, методов, форм, средств и других категорий.
Таким образом, проблема перестройки личностных качеств учителей, направленная на успешность оптимизации обучения учащихся и повышение их собственной квалификации, тесно сопряжена с проблемой оказания им методической помощи как со стороны институтов усовершенствования, так и в ходе внутришкольного контроля за учебно-воспитательной деятельностью.
Быстрота этой перестройки зависит, конечно, от начального уровня сформированности соответствующих качеств. Именно поэтому на внедрение методики оптимизации обучения требуется сравнительно длительное время (примерно до 4 лет) при систематической и кропотливой работе. Такой относительно длительный срок в массовой практике объясняется еще и тем, что в условиях вузовского обучения до последнего времени формировался иной стиль мышления и деятельности студентов - одновариантный, рекомендательно-однозначный и пр. В пособиях по педагогике и психологии вопросы оптимизации вообще не затрагивались, в программах воспитательной работы формированию таких качеств уделялось мало внимания. После того как эти недостатки будут устранены в новых программах и учебниках, увеличится и удельный вес задач, непосредственно способствующих выбору оптимальных решений; значительно сократится адаптационный период в самом процессе внедрения оптимизации в школьную практику.
При формировании умения выбирать и осуществлять оптимальные варианты построения урока необходимо учитывать индивидуальный стиль деятельности педагогов. Нередко негативные стороны этого стиля связаны с привычкой действовать по однозначной рекомендации методистов.
В.И. Ленин подчеркивал: «Сочинить такой рецепт или такое общее правило... которое бы годилось на все случаи, есть нелепость. Надо иметь собственную голову на плечах, чтобы в каждом отдельном случае уметь разобраться» . Поэтому при внедрении идей оптимизации обучения мы, как правило, сталкиваемся в той или иной мере с изменением индивидуального стиля деятельности учителей, а также с перестройкой системы сформировавшихся привычек. Основная цель этого процесса - сделать естественной привычку действовать осознанно на основе выбора оптимального варианта работы. В дальнейшем эта привычка переходит в постоянную потребность оптимизировать весь педагогический процесс.
Вот почему так важно помогать учителям осознавать те ситуации, когда благодаря выбору оптимального варианта урока им удалось обеспечить хорошее усвоение учебного материала школьниками, когда затраты времени на оптимальное планирование с лихвой окупались за счет экономии его на дополнительных занятиях, во внеучебных процессах.
Итак, для воспитания и самовоспитания у учителей личностных качеств, особенно влияющих на успешность овладения методикой оптимизации обучения, важно улучшить их философскую подготовку, изучение основ марксистско-ленинской диалектики, методологии системного подхода, которые в совокупности обеспечивают развитие диалектического мышления. В сознании
учителей должно укорениться представление о недопустимости усредненного подхода к действиям в различных педагогических ситуациях, ибо это противоречит фундаментальному положению диалектики о конкретности истины. Надо уделить больше внимания развитию проблемного стиля мышления, его мобильности и оперативности, формированию коммуникабельности, позволяющей быстро входить в контакт с учениками, лучше изучать их и находить верный подход к каждому в процессе обучения и воспитания. Все это благотворно скажется на ускоренном формировании у учителей умений принимать оптимальные педагогические решения. (МГПИ им. В.И. Ленина). Регуляция и саморегуляция творческой мыслительной деятельности человека.
Щукин М.Р. (Пермский гос. пед. ин-т). Структура индивидуального стиля трудовой деятельности и его формирование.
По специальности 19.00.07:
Корсунский Е.А. (ЛГПИ им. А.И. Герце на). Развитие литературных способностей школьников.
